El sentido común tiende a asociar las ideas anarquistas con la violencia y las reacciones impulsivas frente a determinados momentos sociales. El anarquismo como pensamiento político suele ser descripto como un “no-movimiento”, es decir, como una forma de actuar, no sólo sin partidos políticos, sino también sin programa, sin una organización clara de ideas. Pero también como una especie de bestia incontrolable y desaforada. “Estos son los atributos clásicos: la bomba, el llamamiento a la sedición, el gesto blasfemo, el arte de la barricada, el regicidio, el aire viciado de la catacumba, la actitud indisciplinada, la vida clandestina”(1). Pensar en el anarquismo en esos términos implica una injusticia intelectual frente a pensadores que desde sus ideas propendieron siempre hacia el ideal del hombre libre; no del hombre libre burgués, que implicaba libertad para unos y sometimiento para otros, sino del hombre verdaderamente libre, una libertad universal despojada de jerarquías. Tal fue el ideal anarquista y por él intentaron pelear quienes lo promovieron, desde Bakunin hasta Kropotkin. Por esta razón, “el anarquismo no constituyó un modo de pensar la sociedad de la dominación, sino una forma de existencia contra la dominación”(2). Esos reactivos violentos, esas formas de gritos desaforados contra el Estado, fueron más bien corolarios de complejas reflexiones sobre el mundo.


En ese mapa de ideas que podrían encuadrarse perfectamente dentro del anarquismo, aparece la figura de Ivan Ilich, pensador vienés educado en Italia que defenderá la libertad desde un lugar demasiado polémico para sus detractores: la propuesta de eliminar la escuela como institución, de derrocarla como lugar que impone aprendizaje, programado siempre desde las intenciones del Estado. El firme deseo de desescolarizar la sociedad surge como una solución para proveer al ideal de la libertad universal una herramienta más: la posibilidad de deslindar la función del conocimiento de la imposición estatal, y del crédito otorgado por el mercado del trabajo a los títulos y diplomas que certifican, no tanto el resultado de una instrucción, como afirma Ilich, sino la cantidad de tiempo que se ha vivido dentro un centro de instrucción.


Probablemente, la escuela es hoy la única institución que nadie se atreve a poner en cuestión. Año tras año, los padres mandan a sus hijos a la escuela, tanto primaria como secundaria, para que aprendan los conocimientos necesarios que la vida adulta supuestamente requiere, así como también el título que posteriormente será solicitado en cada empleo al que se postulen. ¿Se aprende en la escuela? Quien decida no reflexionar sobre ella dirá que sí, al tiempo que afirmará que la escuela no sólo provee conocimientos sino también contención por parte de los maestros. Pero en esta concepción subyace una falacia que Ivan Ilich intenta derrumbar: no es necesaria la escuela para aprender nada. De hecho, y esto lo ha explicado detalladamente Jacques Ranciere en El maestro ignorante a partir de las experiencias de Joseph Jacotot, la mayor parte de las cosas que se aprenden son incorporadas fuera de la escuela, desde la lengua materna hasta forma de comportarse en sociedad. Y nada puede ser más cierto: “El aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita”(3). Los niños aprenden por imitación, copian lo que hacen sus padres, aprenden la lengua materna a partir de escuchar repetidamente al mundo de que los rodea. Y así como en la experiencia de Jacotot, que logró que sus alumnos holandeses aprendieran a escribir y expresarse en francés a partir de la comparación entre un libro en holandés y su traducción al francés, el aprendizaje no partió de un designio del maestro, sino de la voluntad de los alumnos, en el resto de las experiencias escolares sucede lo indeseable: maestros-dioses, que imparten órdenes e imponen conocimientos, “lo que debe ser aprendido”.


En el formato de la escuela tradicional sucede lo que Jacotot llamaba “atontamiento”: en una relación jerárquica, un maestro deposita, transmite, algo que sólo él sabe, a sus alumnos. ¿Y cuándo se puede decir que el alumno ha comprendido? Amparado en su pedestal, el maestro es quien decide, también, sobre esa cuestión. Según esta misma postura, la comprensión puede ser evaluada a través de las “pruebas” o “exámenes”. Por otra parte, estos conocimientos surgen de un programa provisto por el Estado, en el cual se determinan los temas que serán enseñados y que los alumnos estarán obligados a aprender y repetir correctamente en sus exámenes para seguir escalando y pasar de un año a otro en la escuela.


La propuesta de Ilich reclama una revolución institucional. “La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad disponibles para educación y fuera de eso desalienta a otras instituciones respecto a asumir tareas educativas”(4). ¿Y si el Estado, en lugar de atribuir y destinar gastos a la construcción de escuelas, que usualmente son utilizadas como lugares de contención a los pobres, pudiera ocuparse de distribuir esos recursos para mejorar las condiciones de vida de la población? ¿No sería esta, acaso, una manera de poder conseguir un reparto más equitativo de la riqueza y los recursos? Muchas escuelas funcionan hoy primordialmente como comedores más que como lugares donde se incorporan conocimientos. Se habla de la escuela como un lugar donde los alumnos con menos recursos pueden comer lo que no tienen en sus hogares. ¿No pierde entonces sentido como institución de aprendizaje, para convertirse en una especie de comedor infantil?


Pensar la escuela como un lugar de paso obligado por el cual deben atravesar todos los niños, implica concebir una institución que responde a los imperativos estatales: ingresar individuos al sistema, impartirles ciertos conocimientos, para que salgan escolarizados, y disponibles para el mercado de trabajo. Como afirma Ilich lúcidamente, “no podemos iniciar una reforma de la educación a menos que entendamos primero que las escuelas públicas obligatorias reproducen inevitablemente dicha sociedad, independientemente de lo que se enseñe en ellas”(5). Poner la escuela en cuestión implica reflexionar sobre muchas otras cosas que no son la escuela en sí, pero que le son aledañas, y que obligan a pensar, por lo menos, en un cambio de paradigma, en medio de una polarización mundial que cada vez incrementa más las diferencias entre ricos y pobres. Si bien es difícil plantearlo, porque es probablemente la institución más arraigada en el inconsciente colectivo, indiscutida por ricos y pobres, vale exigir, por lo menos, que se trastoque la lógica con la cual año tras años millones de chicos van a la escuela a incorporar conocimientos perennes y obligatorios, impuestos por un programa construido por funcionarios estatales, que determinan qué pueden y deben saber.


¿La escuela no cumpliría mejor la función de aprendizaje, si en vez de dictaminar conocimientos obligatorios agrupara a los alumnos de acuerdo a sus propios intereses? ¿No sería más emancipador poder tener la posibilidad de elegir no aprender determinado contenido por no estar interesado en él? ¿No sería más provechosa la experiencia si los maestros bajaran del púlpito al que parecen estar destinados y pudieran propiciar una forma diferente de aprendizaje, como la propuesta por Jacotot?


Tomar una posición radical respecto de la necesidad de la escuela implica, como dijimos, pararse en un lugar incómodo. Pero al mismo tiempo, obliga a reflexionar sobre posibles alternativas. ¿Se aprende a leer en la escuela? ¿Se aprende la lengua materna en la escuela, se aprende a escribir, acaso? Claro que no, puesto que todas esas son actividades que provienen de la vida en sociedad, de los intercambios cotidianos y habituales de todo individuo. Por lo tanto, vale preguntarse si la escuela es tan vital para el aprendizaje como pretendemos creer.


Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieran el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben la posibilidad de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento”(6). Todo esto puede sonar utópico y hasta ingenuo, pero en esos tres simples puntos queda puesto de relieve que no es necesaria la escuela para aprender, sino simplemente la voluntad, así como Jacotot defendía a la motivación por sobre la “inteligencia”. Si bien vivir en un sistema capitalista impone a la escuela como una necesidad y una obligación, valdría pensar que, tal como es hoy, funciona como una vacuna que inyecta conocimientos mayormente inútiles, y contrarios a los intereses de los alumnos. Impone la evaluación como método, cuando en realidad debería propender hacia la discusión y la crítica. Obliga a caminar a una infinidad de individuos sobre peligrosos puentes hacia la nada.